🌐Une sociologie de l’enfance

La catégorisation sociale, économique, politique et juridique de certains groupes d’individus fait appel à des connaissances largement reconnues, diffusées, admises, tacites ou non sur ceux-ci – ce que d’aucun·es appellent le sens commun. Construits à partir de représentations sociales, des groupes partageant des caractéristiques communes se voient attribuer un mot pour les désigner, selon les besoins sociaux, économiques ou politiques du temps, afin de faire sens dans ce contexte et de le différencier d’un autre. Ainsi, nombre de sociologues qui s’attardent sur une catégorie sociale particulière constatent que les contours de celle-ci sont flous, incertains, évolutifs. Et pour cause, le sens communn est souvent porteur d’approximations, de jugements de valeur et de polysémie. L’enfance en tant que catégorie sociale n’échappe pas à ces contentieux de définitions et aux rapports de pouvoir qui les sous-tendent. Comment s’est construit ce sens commun, ces savoirs que l’on pense avoir acquis sur l’enfance et qui organisent la vie sociale ?

Bien souvent, même en sociologie, l’enfance est considérée « à travers ses modes de prise en charge » : sociale, éducative, familiale ou encore juridique.

Qui sont les enfants ? Question de définition
Étymologiquement, le mot « enfant » renvoie à celui ou celle qui ne parle pas. Cette définition, qui se baserait sur un fait, peut paraitre objective, pragmatique ou littérale. Cependant, renvoyer l’enfant à une capacité dont il ou elle ne dispose pas, c’est déjà différencier l’enfant de ce qu’il·elle n’est pas encore capable de faire, et par extension ce qu’il·elle n’est donc pas encore : un adulte.

Cette conception latine se retrouvait encore dans les définitions que l’on donnait de l’enfance jusqu’à récemment. La sociologue de l’enfance Régine Sirota nous rappelle qu’au début du XXe siècle, Durkheim la définissait comme « une période de croissance, ‟c’est-à-dire cette période où l’individu tant au physique qu’au moral, n’est pas encore, où il se fait, se développe et se forme” »n. Dans nos sociétés, l’enfance est invariablement représentée sous le prisme de l’éducation (sous la forme d’instruction) et de l’apprentissage. Mais elle est également communément admise comme « suffisamment faible pour devoir être éduquée et suffisamment mobile pour l’être ». L’enfant serait donc majoritairement considéré·e comme un « être futur, en devenir ». Une conception qui mérite d’être questionnée, d’autant plus que bien souvent, même en sociologie, l’enfance est considérée « à travers ses modes de prise en charge » : sociale, éducative, familiale ou encore juridique. « Déconstruire les présupposés que les termes véhiculent », se demander « à quoi (ou à qui) [les représentations sociales] “servent” », écrit Maryse Bressonn, c’est donc ce qui nous occupe aujourd’hui et une étape vers notre démarche : politiser l’enfance. Car nous le verrons, les représentations sociales, révélatrices d’enjeux, ont beaucoup à voir avec l’action.

Un jeune n’est en effet considéré comme adulte qu’une fois son statut altéré, en l’occurrence lorsqu’il reprend la place du père dans le foyer.

Évolution des représentations sociales
Le « sentiment de l’enfance » n’a pourtant pas toujours existé tel quel. Le sociologue Olivier Galland montre que la société traditionnelle par exemple, ne se représentait pas ou très peu l’enfant, « très tôt mêlé aux adultes »n après les premières années de sa vie. Au XVIe siècle, chez Montaigne et Rabelais, l’enfant, et plus particulièrement le jeune garçon, n’est décrit qu’à travers les discours sur les méthodes éducatives et fréquente les universités au même titre que les adultes. L’ambition de leurs écrits porte d’ailleurs moins sur l’élaboration de programme pour une nouvelle classe d’âge que sur la critique d’une institution et de ses méthodes. La « définition des âges reste floue » et les distinctions peu précises et variantes. Ainsi, la limite de la jeunesse est très tardive, car « elle correspond à une réalité sociale qui fait de la jeunesse, encore plus qu’aujourd’hui, du moins dans certaines couches sociales, l’âge de l’attente, de la dépendance et de l’incertitude » (Galland, p. 12). Un jeune n’est en effet considéré comme adulte qu’une fois son statut altéré, en l’occurrence lorsqu’il reprend la place du père dans le foyer.

Si les enfants n’ont que peu de place dans les écrits, les jeunes garçons, de façon plus générale, sont représentés à travers un rapport de filiation. « Les jeunes sont d’abord des fils et cette qualité première leur interdit de se penser et d’être pensés comme une catégorie collective douée d’une certaine autonomie » (Galland, p. 57). Puisque le jeune est celui qui attend la succession, les représentations de la jeunesse vont s’articuler autour de ce rapport social : impatience et frivolité la qualifieront. Le jeune est en effet celui qui est impatient « d’être celui auquel [son] nom [le] destine » et frivole car, ne devant pas faire preuve de responsabilité ou de qualités qui ne lui soient déjà attribuées par le sang ou la naissance, il a le loisir de vaquer à toutes sortes d’occupations.

Au XVIe siècle, les « tentatives de définition sont plus sensibles au cycle vital qui organise l’existence comme un cercle conforme au cycle naturel des saisons qu’à la définition psychologique de chaque âge de la vie » (p. 12). Cette sensibilité souligne l’importance des préoccupations de l’époque dans la construction des représentations sociales (« au regard de la force impérieuse de la Nature, à la fois cosmogonique et, dans le monde rural, d’impact immédiat, l’investigation des personnalités a peu d’importance et ne retient pas l’attention », p. 13). L’individu n’est pas encore un sujet à part, et cela se reflète dans les représentations sociales. Ce n’est que plus tard, à partir du moment où la focale sera mise sur l’individu et la rupture avec la nature déclarée, que les limites d’âges deviendront plus précises.

Un autre facteur qui explique la définition tardive de l’enfance serait le rapport sentimental contraint à cette dernière. Les méthodes contraceptives rudimentaires couplées à une forte mortalité infantile invitaient à tempérer l’expression de la tendresse et de l’attachement à l’enfant. Cette thèse nous appelle donc à ne pas nier l’existence d’un rapport à l’enfance (divers textes attestant de la place de l’enfant dans la famille) mais à reconnaitre une expression différente de ce rapport.

Un autre facteur qui explique la définition tardive de l’enfance serait le rapport sentimental contraint à cette dernière. Les méthodes contraceptives rudimentaires couplées à une forte mortalité infantile invitaient à tempérer l’expression de la tendresse et de l’attachement à l’enfant.

À partir du XVIIe siècle, l’enfant se voit enfin considéré·e avec affection et tendresse, en dehors de l’habituel amusement face à sa maladresse ou sa candeur. Peu à peu, les contours de l’enfance telle qu’on l’entend aujourd’hui se dessinent et elle devient un âge particulier. Le siècle des Lumières inaugure également le rapport éducatif à la jeunesse, alors que les valeurs aristocratiques déclinent. Le sang cède la place au mérite, et le jeune devient « celui qui apprend pour être et non plus celui qui attend d’être ce qu’il est virtuellement » (p. 58). Les qualités de la jeunesse deviennent alors l’étude et l’idéal d’accomplissement personnel.

Au XIXe siècle, l’idéal d’accomplissement personnel persiste et met en lumière une nouvelle image de la jeunesse sous deux formes : d’un côté, « romantique, exaltée et révoltée » et de l’autre, bourgeoise, avec des pères qui « ont à gérer un nouvel individualisme juvénile qui n’a pas trouvé dans la société toutes ses potentialités d’accomplissement » (p. 58). La jeunesse romantique prend une forme non-conformiste dans un contexte incertain et revalorise le sentiment à la raison. Cependant, dans la seconde moitié du siècle, c’est la vision de la famille bourgeoise et de la jeunesse prise en charge par l’école qui s’impose et présente la jeunesse « sous une image plus conformiste ». Les forces d’intégration caractérisent davantage le rapport de générations que celles de la dissociation et du conflit. Galland note que ce développement des représentations n’est pas étranger au recul du romantisme et à l’essor d’une « culture rationaliste et scientifique ».

Lors de la première moitié du XXe siècle, s’installe le succès du rationalisme scientifique qui amène une transformation majeure : la jeunesse est désormais représentée comme un processus plutôt qu’une catégorie. Sous l’effet de l’essor de la psychologie, la jeunesse se voit dépeinte comme un processus de maturation psychologique. Elle devient un « passage difficile, un moment de crise » teinté d’idéalisme, voire un « moment de désadaptation fonctionnelle » (p. 58). Mais c’est dans ce même mouvement qu’elle devient une « catégorie mobilisable : la positivité dont elle est investie la rend propice à servir de support, réel et symbolique, aux mouvements sociaux et à ceux qui ont vocation à les encadrer », comme le montrent par exemple les récentes mobilisations de la jeunesse pour le climat.

Enfin, à partir de la seconde moitié du XXe siècle, c’est le paradigme sociologique qui vient de nouveau définir la jeunesse comme un processus, de socialisation cette fois.

Cette définition de l’évolution des différentes façons de représenter la jeunesse reste lacunaire : se concentrant sur les écrits d’ecclésiastiques, de moralistes, de politiques et d’hommes de lettre, la question des jeunes filles se voit quasi toujours évincée.

Entre représentation et action, l’interactionnisme symbolique
En exposant l’historicité des représentations de la jeunesse − du moins d’une partie de celle-ci −, notre objectif était de démontrer, en partie, la construction sociale et savante des catégories. Cette définition de l’évolution des différentes façons de représenter la jeunesse reste lacunaire : se concentrant sur les écrits d’ecclésiastiques, de moralistes, de politiques et d’hommes de lettre, la question des jeunes filles se voit quasi toujours évincée. Les représentations léguées par ces écrits sont aussi pour leur plus grande partie celles des groupes dominants de la société concernée.

C’est pourquoi nous défendons l’importance de poursuivre le travail de reconstitution et de description de l’évolution des représentations de l’enfance qui, qu’on le veuille ou non, contribue à assigner une placen à l’enfant en société. Les représentations sociales influencent l’action, et c’est dans ce cadre que nous estimons que pour repenser la place de l’enfant, il est nécessaire de changer nos représentations, et par-dessus tout les discours, profanes et savants, que nous nous en faisons. Ce changement est nécessaire pour transformer l’action. C’est, par exemple, en se représentant l’enfant capable d’agencyn, plutôt sujet qu’objet, que l’on peut repenser l’enfance en dehors des marges de prise en charge habituelles.

L’interactionnisme symbolique, autre paradigme sociologique, rejette en effet l’idée d’un individu passif, se conformant systématiquement aux normes en vigueur. C’est l’idée qu’ « il n’y a pas de faits en soi, extérieurs aux individus » : les catégories sociales « résultent d’un processus de désignation ou “d’étiquetage” qui se réalise à travers les interactions des acteurs » (Bresson, p. 40).

Cependant, l’idée n’est pas de réduire l’enfance aux représentations que l’on en fait : le contexte ainsi que les contraintes matérielles et objectives déterminent aussi l’interaction. S’il faut reconnaitre à l’enfant une capacité d’agency, il ou elle dépend néanmoins toujours des adultes et se retrouve dans des environnements socialement situésn qui précèdent même sa naissance. Pour reprendre les mots de Bernard Lahire, « les enfants vivent au même moment dans la même société, mais pas dans le même monde »n.

L’agency des enfants reste donc elle-même déterminée : « les capacités d’action, de choix et de décision sont inégalement réparties et inégalement formées à travers des expériences socialisatrices précoces » (p. 22). Politiser l’enfance doit se faire en tenant compte de ces différences de socialisation, des processus d’étiquetage qui déterminent l’expérience, et des inégalités qui en découlent.