Une autorité qui pense sa propre abolition

Propos recueillis par Lola Massinon, sociologue et enseignante

Pour commencer, pouvez-vous donner votre propre définition de l’enfance ?

Il y a deux niveaux de réponse. Le premier niveau questionne la construction sociale de l’enfance, c’est-à-dire les perceptions qu’on en a en tant que société à un moment donné de notre histoire. C’est une question plutôt socio-historique : depuis l’époque moderne, il y a une forme de radicalisation d’une dualité entre les enfants et les adultes, avec l’idée que les enfants ne sont pas vraiment des individus à part entière, mais qu’ils sont en fait de futurs individus – des adultes pas encore fini·es. C’est sur la base de cette conception qu’on a développé le concept juridique et politique de minorité, qui justifie un traitement différent de l’enfant par rapport à l’adulte en raison de son immaturité intellectuelle, émotionnelle, etc.

Ensuite, un deuxième niveau se pose pour les sciences sociales : comment appréhende-t-on les enfants comme catégorie de personnes qu’on va étudier ? Si on conçoit l’enfant avant tout comme en développement, un être non social amené à se transformer en être social, cela rejoint cette idée de l’enfant comme futur·e adulte.

La conception de l’enfance dans laquelle j’essaye de me situer, c’est celle de l’enfant comme un individu au présent, déjà pris dans des relations sociales avec sa famille, ses ami·es, etc. Un être social qui a déjà des relations, des façons pertinentes de voir le monde, même si celles-ci sont déterminées par sa socialisation.

Pouvez-vous expliquer en quoi consiste votre recherche et les points de tension les plus importants ?

J’en suis venue à travailler sur les dispositifs de délibération à l’école élémentaire – des enfants de 6 à 11 ans en France. Je m’intéresse à un dispositif en particulier issu de l’Éducation Nouvellen et des pédagogies alternatives en général : le conseil d’élèves. C’est une sorte d’assemblée générale de la classe qui réunit tou·tes les élèves et l’enseignant·e une fois par semaine, pour discuter, débattre, délibérer de propositions pour la classe, de conflits entre les élèves, etc. Mon angle, c’est de m’y intéresser comme un dispositif de socialisation, c’est-à-dire d’apprentissage par les enfants de compétences, de dispositions notamment langagières et politiques. Qu’est-ce que ça change à la relation pédagogique et au repositionnement de l’autorité ? Qu’est-ce que ça implique pour l’enseignant·e de ne plus être la personne qui définit les règles de la classe mais celle qui régule la discussion des enfants pour décider de ces règles ? Du côté des enfants, il·elles ne sont pas en train de recevoir passivement des normes et des valeurs auxquelles se conformer, il·elles sont activement en train de se les approprier, de façon différenciée.

Qu’est-ce que ça implique pour l’enseignant·e de ne plus être la personne qui définit les règles de la classe mais celle qui régule la discussion des enfants pour décider de ces règles ?

Certain·es chercheur·ses considèrent que l’enfance est une catégorie sociale cantonnée au domaine du privé, qui n’a pas accès à la vie publique et politique. Ce type de dispositif propre à des pédagogies « alternatives » a-t-il vocation à déjouer cela ?

L’idée que les enfants sont cantonné·es à la sphère privée est relativement vraie. L’enfance est de plus en plus longue au fur et à mesure que les siècles avancent, et le principe juridique de minorité implique que les enfants ne peuvent pas s’investir dans la sphère publique aussi facilement que les adultes parce qu’il·elles n’ont pas le droit de vote, que ce n’est pas aussi évident pour elles·eux de rejoindre des associations, etc. Cela dit, moi je considère par exemple qu’à l’école, l’enfant a une vie publique. Mais c’est une vie publique enfantine dans laquelle il y a très peu d’adultes, donc peu visible à leurs yeux, considérée comme quelque chose de pas sérieux. Or ce que montrent les travaux en sociologie/anthropologie de l’enfance, c’est que la cour de récréation est un espace politique : il y a des relations politiques entre les enfants, des façons de réguler les conflits autorisées ou non, des hiérarchies, etc. Il y a une vie publique de l’enfant « en deçà » de la vie publique officielle adulte.

L’objectif déclaré des dispositifs de participation des enfants à l’école ou au niveau urbain, c’est une volonté d’intégrer les enfants à une vie publique adulte. Comme les enfants le disent elles·eux-mêmes, ça reste assez minime. Leur influence effective dans ces dispositifs est relativement faible. C’est d’autant plus vrai sur mon terrain de recherche où les enfants sont particulièrement jeunes. Il·elles ont un déficit de compétences linguistiques et argumentatives, et de légitimité pour obtenir gain de cause vis-à-vis des adultes. Mais on peut aussi considérer ça comme une formation des enfants, qui leur apprend des façons de dialoguer ensemble qui pourront être réinvesties dans d’autres espacesn.

Vos travaux interrogent la place des émotions et des normes linguistiques dans la délibération au sein des conseils d’élèves, au regard du concept de rationalité communicationnelle du philosophe et sociologue allemand Jürgen Habermasn.

L’un des principaux résultats de mon travail montre que même si, sur le papier, c’est censé être une activité moins scolaire, plus libre, le langage attendu dans les conseils d’élèves est très marqué par les normes scolaires. On demande aux enfants de parler de façon très formalisée : il faut lever la main au bon moment, ne pas intervenir trop longuement, être bien dans le sujet, etc. Le discours doit être structuré et clair, il ne peut pas partir dans tous les sens.

La cour de récréation est un espace politique : il y a des relations politiques entre les enfants, des façons de réguler les conflits autorisées ou non, des hiérarchies, etc. Il y a une vie publique de l’enfant « en deçà » de la vie publique officielle adulte.

Cette norme générale se subdivise ensuite en deux formes. La première − je l’ai appelée une « forme démocratique délibérative » − renvoie à la notion inspirée d’Habermas de « rationalité communicationnelle », au sens où, dans cette première forme du langage scolaire, on demande aux enfants de se décentrer d’elles·eux-mêmes, de se positionner non comme individus singuliers mais comme membres d’un groupe, de chercher l’intérêt collectif par l’argumentation, comme des citoyen·nes rationnel·les, membres d’un petit parlement qui est celui de la classe.

J’ai appelé la deuxième forme la « régulation expressive » : là, on leur demande de s’exprimer en tant qu’individus singuliers, de parler de leurs émotions et préférences, mais encore une fois dans un format très formalisé et détaché d’elles·eux-mêmes. On va demander aux enfants de ne pas s’énerver, ne pas crier, ne pas se mettre en colère mais de dire de façon détachée et distanciée par rapport à soi-même : « Quand Machin a fait tel truc, ça m’a fait ressentir de la colère. » C’est une façon de parler pas du tout évidente ou spontanée pour un grand nombre d’enfants, qui demande une sorte de contrôle et de mise à distance de ses émotions.

Ces deux formats sont donc assez différents mais ont en commun d’imposer de réfléchir à ce qu’on va dire et de passer par le langage formalisé.

Ces normes semblent correspondre plutôt aux compétences présentes au sein des classes supérieures – ce genre de dispositif contribue-t-il à favoriser les enfants issu·es de milieux plus aisés ?

Effectivement, c’est ma principale hypothèse pour expliquer que les enfants de classes supérieures occupent une beaucoup plus grande portion du temps de parole que les enfants des classes populaires dans ces dispositifs-là. Ces façons de parler, qu’il s’agisse de l’argumentation rationnelle ou de parler de ses émotions de façon dépassionnée, sont des compétences, des rapports au langage et au monde qui sont très similaires à la façon dont les parents de classe supérieure apprennent à parler à leurs enfantsn. L’idée n’est pas de dire que c’est bien ou mal, mais que si on leur demande de faire ça sans que cela soit pédagogisé (objet d’une éducation langagière), ça va avantager les enfants de classe supérieure. Si les enseignant·es veulent continuer à développer ce genre de dispositifs, il faudrait qu’il·elles réfléchissent à comment faire pour l’enseigner de façon égalitaire aux enfants, comment s’y intégrer et y participer de façon appropriée.

C’est un peu étonnant car dans la plupart des dispositifs de démocratie délibérative adulte, on constate une domination masculine, ainsi que dans la plupart des situations éducatives habituelles où les garçons monopolisent beaucoup plus la parole que les filles.

Qu’en est-il de la répartition genrée de la parole dans les conseils d’élèves ?

C’est un peu étonnant car dans la plupart des dispositifs de démocratie délibérative adulte, on constate une domination masculine, ainsi que dans la plupart des situations éducatives habituelles où les garçons monopolisent beaucoup plus la parole que les filles. Pourtant ce n’est pas ce que je retrouve dans mon terrain. Mon hypothèse est que c’est la régulation et la grande formalisation de la parole dans les conseils d’élèves par les enseignant·es qui explique la relative égalisation garçon-fille. Pourquoi ? Parce que le principal outil de domination de la conversation par les hommes, c’est l’interruption. Ici la discussion est tellement formalisée que ça rend plus difficile pour les garçons de l’interrompre.

L’autre point, c’est que comme on l’a dit les conseils d’élèves demandent aux enfants de parler de leurs émotions, des choses qui correspondent davantage à une socialisation langagière féminine, même si le facteur surdéterminant reste la classe sociale. La même normativité qui désavantage les enfants de classe populaire a aussi tendance, dans le même temps, à rééquilibrer un peu les relations entre garçons et filles.

Selon vous les pédagogies dites alternatives se caractérisent plutôt par une conception différente de l’autorité que par une disparition de celle-ci. Comment distinguez-vous autorité et domination dans le rôle pédagogique des adultes ?

J’utilise le terme de pédagogie alternative de façon très large, mais il faut quand même avoir en tête que ce n’est pas du tout homogène. Historiquement, quand l’Éducation Nouvelle se développe au tournant du XX^e siècle, un point commun de ses différents courants est de rejeter une forme autoritaire de l’éducation centrée sur une hiérarchie très verticale, avec des formes de violence éducative. Ces pédagogies promeuvent des relations plus horizontales entre enfants et adultes, et cela a amené certain·es pédagogues à rejeter la notion-même d’autorité.

Cela suppose que les enfants livré·es à elles·eux-mêmes pourraient s’autoréguler d’une façon qui serait bienveillante et égalitaire. Or les études ne nous indiquent pas du tout ça. Typiquement, la cour de récréation qui est ce qui se rapproche le plus d’un espace d’autorégulation des enfants avec peu d’intervention adulte, est un espace très hiérarchisé, parfois très violent. Elle n’est pas du tout une société idéale parce qu’on y a retiré l’autorité adulte.

Personnellement, je considère que ça n’a pas beaucoup de sens de supprimer l’autorité éducative tout court : même dans les dispositifs qui permettent aux enfants de décider par elles·eux-mêmes, il y a des normes, des règles de décision, etc. Pour que ces règles puissent exister et fonctionner, elles doivent être garanties par les adultes. Il y a une forme d’autorité, mais subordonnée (en tout cas sur le papier) à l’autonomie des enfants. Mais il y a effectivement toujours un risque que les adultes en viennent à accaparer le pouvoir. On est obligé·e de penser une forme de dialectique entre l’autorité adulte et l’apprentis-sage progressif de l’autonomie par les enfants. Il faut réfléchir à une autorité qui pense sa propre abolition progressiven. J’ajouterais qu’il serait important de développer chez les enseignant·es une forme de réflexivité sociologique sur leurs pratiques.

La cour de récréation qui est ce qui se rapproche le plus d’un espace d’autorégulation des enfants avec peu d’intervention adulte, est un espace très hiérarchisé, parfois très violent. Elle n’est pas du tout une société idéale parce qu’on y a retiré l’autorité adulte.

Dans une émission de Radio Campus Paris à laquelle vous avez participé, on entend un directeur d’école expliquer que dans son école, on forme les élèves au leadership et qu’on les laisse réaliser tous les projets. N’y a-t-il pas un point de tension entre la participation des enfants et une forme d’exploitation de l’enfance ?

Cela renvoie notamment à une discussion qui fait le lien entre ce qu’on apprend aux enfants à l’école et la préparation au monde du travail, en particulier dans un contexte néolibéral. À ce sujet, il y a deux écoles. Certain·es chercheur·ses vont considérer que ces dispositifs de participation permettent de lutter contre la domination néolibérale en donnant aux enfants des moyens de décider par elles·eux-mêmes, de prendre le pouvoir sur leur environnement, et donc de lutter contre la domination gestionnaire en intériorisant des compétences qui leur seront utiles à l’âge adulte pour être de bon·nes démocrates révolutionnaires. Selon moi, ceci renvoie à une conception idéalisée de ce qu’est la participation à l’école : les enfants ont un pouvoir relativement limité et il·elles apprennent des normes assez situées et inégalement maitrisées.

À l’inverse, d’autres chercheur·ses estiment que la participation des enfants à l’école est une nouvelle ruse du néolibéralisme pour leur faire intérioriser qu’il·elles sont responsables de leur propre vie, faire reposer sur elles·eux la responsabilité de ce qui est en fait un système de domination et contrôler leur voix et leur parole en les fondant dans des normes.

Ma position, c’est qu’il ne faut pas homogénéiser ces dispositifs : ils peuvent être mis en place de façons très différentes. Si on revient à leur création (fin XIX^e, début XX^e) au Royaume-Uni et en France notamment, l’autogestion ou l’auto-détermination scolaire était pensée comme une façon d’enseigner le leadership aux enfants des élites dans des écoles privées très chères. Mais quelques décennies plus tard, Célestin Freinet met aussi en place des formes d’autogestion à l’école, cette fois plutôt dans une optique de for-mer les prolétaires de demain, de les préparer à la révolution sans attendre. Pour moi, le dispositif est moins important que l’objectif politique qu’il y a derrière.