🌐Éducation à la démocratie par les droits culturels dès le plus jeune âge

Quels sont les points de repère éthiques donnés aux enfants ? Dans un monde où les démocraties sont mises à mal par la montée en puissance des autoritarismes, comment soutenir et défendre auprès des plus jeunes un autre modèle que la loi du plus fort ? Face à ces puissantes stratégies de déstabilisation, il est urgent de réaffirmer que les droits humains fondamentaux ne sont pas une opinion de quelques humanistes, voire une « utopie », mais constituent bien le socle inconditionnel de nos démocraties. Nous ne pouvons pas nous contenter de les afficher en seul principe sans travailler à leur effectivité.

La construction d’une société démocratique, inclusive et résiliente se cultive inlassablement. Il y est question de la place et du rôle de chacun·e dans une vie commune, avec une attention particulière portée aux personnes fragilisées, aux formes d’injustices, de domination et de non-reconnaissance qui entrainent sinon irrémédiablement des violences et la destruction des milieux.

La vie démocratique n’est pas innée : nous avons beaucoup à apprendre pour être à même d’en défendre les valeurs et les traduire dans nos vies. Il est donc capital de développer l’éducation et la formation à la vie démocratique dès le plus jeune âge pour conforter les assises de ces droits fondamentaux et conscientiser les obstacles à leur exercice.

La Convention relative aux droits de l’enfant date seulement de 1989. Si elle pose les assises de la reconnaissance des enfants et de leur protection, comment faire pour que leur participation à la vie démocratique soit pleine et entière ?

La vie démocratique n’est pas innée : nous avons beaucoup à apprendre pour être à même d’en défendre les valeurs et les traduire dans nos vies.

De la protection de l’enfance à l’éducation à la démocratie : un cheminement
Réseau Culture 21 est une association française qui développe depuis 15 ans des méthodes et des outils pour accompagner la traduction des droits culturels dans les politiques publiques avec les collectivités et diverses organisations de la société civile. Cet accompagnement est fondé sur l’analyse de pratiques, au regard des 8 droits culturels tels qu’ils sont énoncés dans la Déclaration des droits culturels (Fribourg, 2007). Cette analyse est réalisée par les participant·es, dans des démarches de formation-action au long cours, et les sujets abordés sont nombreux et riches d’enseignements. La place et le rôle des enfants et des jeunes dans les politiques qui leur sont destinées ont été abondamment analysés.

L’accompagnement des enfants dans la protection de l’enfance met notamment en évidence la difficulté de prise en compte de leur parole et des réalités culturelles du milieu familial. La méthode des conférences familiales venue de la culture Maori en Nouvelle Zélande est très inspirante pour venir combler ce déficit. Cette méthode réserve à la famille et à l’entourage de l’enfant une place centrale dans l’analyse de la situation et des propositions à élaborer pour son accompagnement. Ces liens de l’enfant avec son milieu sont rarement pris en compte comme de véritables leviers d’action dans un format d’accompagnement social plus conventionnel. Développée aussi dans quelques pays européens et au Canada, cette méthode est seulement en expérimentation en France. Par ailleurs, d’autres pratiques, comme l’action communautaire développée avec des enfants, des jeunes et leurs mères habitant des quartiers populaires, nous ont paru particulièrement inspirantes tant ces modes d’action s’appuient sur l’expression des personnes et l’analyse collective des problèmes rencontrés.

Ces pratiques dédiées au développement du pouvoir d’agir des enfants, des jeunes et de leur entourage sont fondées, in fine, sur une meilleure prise en compte des droits culturels des personnes concernées, en ouvrant des espaces de parole et d’action plus autonomes et moins prescrits. Mais aussi efficientes soient-elles, ces pratiques restent marginales, notamment dans les politiques publiques. Ainsi avons-nous décidé de nous atteler à l’éducation à la démocratie dès le plus jeune âge, en commençant par l’école. Comment apprend-on à s’exprimer, considérer l’autre, analyser, décider ensemble ? Comment faire pour que chaque personne compte réellement, y compris les enfants ?

L’accompagnement des enfants dans la protection de l’enfance met notamment en évidence la difficulté de prise en compte de leur parole et des réalités culturelles du milieu familial. La méthode des conférences familiales venue de la culture Maori en Nouvelle Zélande est très inspirante pour venir combler ce déficit.

Les droits fondamentaux, un enseignement recommandé mais sous-développé
Notre expérience de formation aux droits culturels nous a confronté·es à la grande absence de leur évocation dans les contextes éducatifs. En formation initiale comme en formation professionnelle, personne ou presque ne se souvient avoir entendu parler des droits culturels, pour peu que les droits humains aient été évoqués. Pourtant de nombreux textes-cadres énoncent la nécessité de cet apprentissage.

Les programmes scolaires français inscrivent, tout au long de la scolarité au sein des enseignements d’éducation morale et civique (EMC) du CP à la terminale, l’histoire et les principes des droits fondamentaux, les conditions de la dignité humaine, la réflexion sur la liberté, l’égalité, la fraternité en démocratie. Il est énoncé dans les programmes que : « L’exercice des libertés est garanti par la reconnaissance des différences, la lutte contre les discriminations et la promotion du respect d’autrui. »

A contrario de cet enseignement, nous rencontrons nombre de professionnel·les enclin·es à l’autocensure quand il s’agit d’évoquer des références culturelles liées à des modes de vie, traditionnels, linguistiques ou religieux par exemple, redoutant une incompatibilité avec les principes de la République une et indivisible, comme si la diversité culturelle des personnes contrevenait au principe d’égalité entre les citoyen·nes.

Le Conseil de l’Europe rappelle que « la remise en cause des stéréotypes va de pair avec la promotion de l’inclusion et la valorisation des atouts de la diversité à l’école, notamment en incluant les droits de l’homme, la citoyenneté démocratique et l’éducation interculturelle dans le programme d’enseignement, tout comme le fait d’encourager le débat sur les questions controversées ». Les échanges, discussions et mises en débat devraient donc pouvoir prendre place dans les contextes éducatifs car « la parole d’un enfant ou d’un adolescent est en perpétuelle construction et redéfinition. Parce qu’il en va de la mission éducative des familles et de l’école, il faut donc savoir la susciter, mais aussi la recueillir et l’interpréter », comme le formule précisément la Ligue des droits de l’homme en France.

Nous rencontrons nombre de professionnel·les enclin·es à l’autocensure quand il s’agit d’évoquer des références culturelles liées à des modes de vie, traditionnels, linguistiques ou religieux par exemple, redoutant une incompatibilité avec les principes de la République une et indivisible.

La création du kit pédagogique Dédale sur les droits culturels
Le kit pédagogique Dédalen est le fruit de plus de trois années de travail mené dans le cadre de la Cité éducative de Grigny au sud de Paris. L’école élémentaire du Bélier a accueilli la première expérimentation. Deux classes de CM1 et CM2, leurs enseignantes et un directeur particulièrement ouverts à la recherche-action nous ont offert un espace rare de liberté et de confiance, permettant des essais, des ajustements et une véritable démarche de recherche. Le kit a ensuite été testé et amélioré dans d’autres groupes ailleurs en France.

À travers les questions du jeu Dédale créé dans ce cadre, les enfants découvrent les 8 droits culturels et en expérimentent concrètement l’exercice. Ils et elles sont invité·es à réfléchir à leur personnalité, à leurs croyances, à l’histoire de leur prénom ou encore aux préjugés. Il·elles questionnent la diversité qui les entoure, les histoires qui leur sont transmises, ce dont il·elles se sentent les héritier·es et ce qu’il·elles aimeraient préserver. Il·elles apprennent à débattre, à percevoir la valeur du désaccord en démocratie et à envisager des manières de gérer un conflit. Le jeu les invite aussi à réfléchir sur ce qu’ils et elles voudraient apprendre ou pourraient elles·eux-mêmes apprendre aux autres, sur les défis de la transmission et de la réception des informations à l’ère des réseaux sociaux, l’importance de la confiance dans une coopération ou encore la prise de décision collective.

Avant de jouer, l’enseignant·e peut inviter les élèves à réfléchir à : « La culture c’est quoi pour toi ? », afin de se rappeler l’étendue du domaine qui sera illustré et nourri par les questions des 8 droits culturels. Après le jeu, il ou elle peut revenir sur l’importance de protéger ces droits fondamentaux dans une société démocratique, en prenant notamment appui sur la Convention internationale des droits de l’enfant dont l’article 29 souligne particulièrement l’importance des droits culturels  : « L’éducation doit viser à favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant, le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de ses potentialités. Elle doit préparer l’enfant à une vie adulte active dans une société libre et encourager en lui le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que de la culture et des valeurs d’autrui. »

Par extension, le jeu Dédale peut devenir un outil permanent de la classe pour discuter des règles communes, des enjeux sociétaux, du soin à apporter aux relations entre élèves et avec les adultes, permettant par la même de prévenir les problèmes de discrimination ou de harcèlement.

Parler de droits culturels avec des enfants peut bousculer la posture éducative par rapport à elles et eux, en acceptant l’incertitude et la construction du savoir en commun.

Réticences à ouvrir des espaces de parole : des représentations à déconstruire
Parler de droits culturels avec des enfants peut bousculer la posture éducative par rapport à elles et eux, en acceptant l’incertitude et la construction du savoir en commun. L’expérience du jeu montre combien il est nécessaire d’avoir à l’école du temps et des espaces où les enfants s’expriment sur ce qui compte pour elles·eux. Une meilleure connaissance d’elles·eux-mêmes et des autres permet de les accompagner de manière plus adaptée dans leur parcours et dans leur propre construction. Les adultes se posant également ces questions pour elles·eux-mêmes, le jeu les incite à réfléchir sur la place et le rôle des enfants dans leur pédagogie et l’éducation en général. Le jeu Dédale agit comme un révélateur : il fait émerger les peurs, mais aussi les possibles d’une école où la parole des enfants compte comme celle des adultes.

L’ouverture d’espaces d’expression pour les enfants peut susciter des résistances. Quel équilibre trouver entre ces temps d’échanges et la transmission des savoirs de chaque discipline selon les programmes nationaux ? Comment faire en sorte que l’un contribue à l’autre ? Ces moments vont-il faire surgir des questions auxquelles l’adulte ne saurait répondre ? Au travers de l’injonction à l’évaluation permanente, les éducateur·ices ne sont-il·elles pas conduit·es à devenir jugeant·es sur ce que sont et font les enfants, sur leur capacité à s’exprimer sur des sujets complexes ou à apprendre ? Comment les enfants sont-il·elles invité·es à s’exprimer elles·eux-mêmes sur leur rapport aux apprentissages ?

L’idée que les connaissances se construisent collectivement, par l’échange, reste un défi. Dans les représentations classiques, l’enseignant·e détient le savoir, il ou elle transmet et répond. Beaucoup d’adultes redoutent de ce fait de ne pas avoir la « bonne réponse » face à des interrogations complexes, alors que les enfants, mu·es par leur curiosité, posent volontiers des questions inattendues. Cette crainte de non-maitrise freine l’ouverture au dialogue et à l’échange.

L’intention du jeu Dédale est d’agir comme un déclencheur dans un cadre sécurisant. Parce qu’il s’adresse d’abord aux enfants, il autorise les adultes à reconnaitre leurs propres zones de méconnaissance des droits culturels puisqu’il s’agit d’apprendre ensemble. Le guide de facilitation accompagne l’enseignant·e dans l’animation : il n’est plus la personne qui doit tout savoir, mais celle qui organise un espace d’échanges, encourage l’expression des différentes opinions et alimente la réflexion collective.

En découvrant le jeu, certain·es adultes sont aussi parfois tenté·es de retirer certaines cartes jugées délicates. Cette volonté de tri traduit bien souvent une projection de leurs propres angoisses. Les enfants traversent quant à elles·eux ces sujets simplement, avec plus ou moins de plaisir, mais la règle du jeu est claire : chacun·e peut choisir de répondre ou non à la question posée, et ce droit de « passer son tour » doit être constamment rappelé. Sans exclure la pertinence d’un travail thématisé sur l’un ou l’autre des droits ou sur certains sujets à partir d’un choix de cartes, le risque est grand de phagocyter la parole de l’enfant en présupposant à l’avance les questions qu’il ou elle devrait ou non se poser.

Le jeu Dédale agit comme un révélateur : il fait émerger les peurs, mais aussi les possibles d’une école où la parole des enfants compte comme celle des adultes.

Ces expériences invitent naturellement à réfléchir à la relation pédagogique. Comme le rappelait le pédagogue Ovide Decroly : « L’enseignant n’est pas l’unique maitre de la classe, ce sont les adultes et les enfants, ensemble, qui créent le cours, suivant les attentes et les désirs de chacun. » Accepter cette co-construction suppose une vraie souplesse, une capacité d’adaptation et parfois la mise à l’épreuve d’une forme de lâcher-prise..

Ces moments de partage et d’expression sont aussi l’opportunité pour les enfants de venir déposer des paroles importantes. L’espace du jeu n’est qu’une porte d’entrée à ces échanges qu’il est nécessaire de prolonger par d’autres propositions, individuelles ou collectives. Les cahiers d’activités du kit en proposent un certain nombre pour aller creuser les notions abordées mais il est nécessaire que l’enseignant·e ait recours à ses propres outils pour tirer les fils des enjeux apparus dans l’espace du jeu. Peut-être lui faudra-t-il aussi mobiliser d’autres savoirs et compétences au sein de l’école ou à l’extérieur, auprès de professionnel·les de l’enfance, psychologues ou travailleur·ses sociaux·ales, pour venir outiller les problématiques rencontrées. Ce partenariat de l’école avec d’autres professionnel·les nous parait essentiel à consolider pour être en capacité d’ouvrir de réels espaces d’expression des enfants et des jeunes et former une communauté éducative soutenante. Nous ne pouvons continuer de restreindre les espaces d’expression par peur de ne pouvoir accompagner la parole qui s’y dépose. Ce kit met ainsi en lumière un certain nombre de défis posés aux institutions sur leur organisation dans une société démocratique.

Comme la communauté éducative a mis du temps à prendre conscience de la nécessité de libérer le corps de l’enfant de l’emprise de l’adulte, il est temps de le libérer d’une certaine emprise psychique. Il s’agit sans doute de prendre conscience des dérives d’une culture plus axée sur le « dressage » que sur le sens plein et entier du droit à l’éducation et la formation tout au long de la vie compris comme un droit culturel. Le peu d’espace-temps disponible dans la classe, la posture de sachant·e et une autocensure hâtive sont autant de réflexes qui mettent en évidence les déficits d’une culture démocratique dans l’éducation, pourtant censée en être le terreau.