L’infans, l’enfant-roi et l’enfant-coéquipier. Autour d’une lecture de « Philosophie de l’enfance » de Gareth B. Matthews

Pour le sociologue Bernard Lahire, la domination des adultes sur les enfants est une réalité fondamentale de l’existence humaine, non parce qu’elle serait souhaitée, mais parce que la dépendance des enfants − leur altricialité secondairen − les rend vulnérables et nécessite l’intervention prolongée d’adultes, créant ainsi une asymétrie structurelle. Il qualifie cette relation adulte (parent)-enfant de « matrice de toutes les dominations » car elle enseigne aux individus les mécanismes de la subordination et de la sou-mission dès le plus jeune âge. Toutefois, cette relation de dépendance n’est pas que synonyme de subordination. Elle entraine une plasticité cérébrale accrue et une capacité d’apprentissage continue tout au long de la vie. Elle est en outre à l’origine de nombreuses autres conséquences sociales majeures, comme l’importance de la culture, du langage et de la coopération pour structurer les sociétés humaines.

Sur base de ces constats, quelle enfance souhaitons-nous fabriquer ? Confirmons-nous la tendance naturelle et assumons-nous une domination adulte sur les enfants ou, au contraire, cherchons-nous à contrer cette tendance, à libérer les enfants des résidus non-nécessaires d’une emprise inévitable et, ce faisant, à nous libérer, nous, les adultes − puisque l’acte de libération de l’oppressé·e est aussi un acte de libération de l’oppresseur·se ?

Une culture de la domination adulte sur les enfants

Les philosophes grecs de l’Antiquité considéraient les enfants comme « physiquement faibles, moralement incompétents et mentalement incapables. Aristote, par exemple, les considérait comme des brutes qui ne cherchaient que leur propre plaisir »n. Plus tard, le philosophe Pascal compara les enfants aux animaux et l’humaniste Erasme les définit comme des créatures « moitié-humaines » qu’il faut corriger par une discipline intense afin d’empêcher leur personnalité bestiale d’apparaitre.

Piaget, figure tutélaire de la psychologie du développement, considère l’enfance comme un temps de maturation, un temps d’incomplétude.

L’enfant serait un être déficitaire appelé à progressivement combler ses manques − pas encore un sujet. L’éducation, que ce soit celle des parents ou de l’institution scolaire, a ainsi pour vocation d’accompagner l’enfant, de le·a guider dans ce travail de comblement moteur, cognitif, esthétique et moral. Selon une théorie connexe et complémentaire, celle de la récapitulation, le développement de l’individu rejoue l’évolution de son espèce. L’éducation consisterait alors à faire sortir le bébé de son état préhistorique, et de mener, avec autorité, l’enfant et l’adolescent·e vers le statut de « Sujet Moderne ». Le psychanalyste Carl Jung résume bien l’idée en écrivant : « L’enfance est un état du passé […] [L’enfant] vit dans un monde prérationnel et surtout préscientifique, monde de l’humanité qui fut avant nous. »n Cette perception de l’enfance, au plus proche de son étymologie − infans désigne en latin celui ou celle qui ne parle pas, qui ne possède pas la parole/la raison (le logos) −, est incorporée, selon le philosophe Gareth B. Matthews, dans « la structure même de nos institutions ».

L’enfant est victime d’un « système de valeurs qui dévalue systématiquement la pensée, la sensibilité, l’expérience et les œuvres des enfants »n, un système qui dit aux enfants « tu n’es pas encore membre à part entière de la société ».

Matthews, en philosophant avec des enfants, en reconnaissant la pertinence de leur parole et de leur raison, dément la norme qui fige l’enfance dans un état d’inachèvement.

Libérer l’enfant

Il s’agit, pour Matthews de libérer l’enfant de ce système qui le·a domine et l’oppresse, le·a réduit. Cette volonté s’inscrit dans une tradition philosophique initiée par Rousseau et son Émile. Pierre Audran, qui préface l’édition française de l’ouvrage Philosophie de l’enfance, fait un autre parallèle, plus stimulant, entre le geste de Matthews et celui du philosophe Jacques Rancière. Tous deux entendent corriger une distorsion par une autre distorsion : « Démystifier une distorsion mortifère – la dévaluation aliénante d’un groupe de population réalisée à partir d’un paradigme biologique inapproprié – par une distorsion vivifiante − la redéfinition du groupe à partir de quelques individus émancipés en son sein. »n

Rancière, qui a consacré une partie de son œuvre à la libération du prolétariat d’un système qui le vouait à n’être qu’un corps laborieux, a voulu montrer, au départ d’expériences singulières de prolétaires poètes·ses, de prolétaires artistes, de prolétaires « intellectuel·les », que le prolétariat n’était pas une classe enfermée dans son sort « statistique ». L’exception à une norme ouvre une brèche, conteste la norme, indique qu’il peut en être autrement, préfigure d’autres potentialités qu’il s’agit d’activer et de généraliser. Matthews, en philosophant avec des enfants, en reconnaissant la pertinence de leur parole et de leur raison, dément la norme qui fige l’enfance dans un état d’inachèvement. Il ne dit pas que tou·tes les enfants sont philosophes, il démontre que certain·es enfants sont capables, par moments, de questionnements authentiquement philosophiques et, sur base de ce constat, il entend réformer notre rapport à l’enfance. Ici, l’exception ne confirme pas la règle. Elle entame son effondrement. Il entend débarrasser le rapport adulte à l’enfant de toute condescendance et invite à concevoir l’enfant comme « un coéquipier » (et, en conséquence, à lui donner un statut différent dans la société, notamment à l’école et au sein de la famille).

L’enfant-roi semble être un concept bâti par les détracteur·ices d’une réalité diffuse, complexe, entremêlée, qui prétendent la simplifier pour pouvoir taper dessus.

L’enfant coéquipier est-il un enfant-roi ? Renoncer, en tant qu’adulte, à un rapport condescendant vis-à-vis des enfants, les considérer comme des coéquipier·es, est-ce participer au culte de l’enfant, est-ce faire des enfants des enfants-rois ?

Il est des voix, conservatrices, qui s’élèvent pour déplorer la crise de l’autorité et qui s’étrangleraient à la lecture du livre de Matthews. Pour elles, l’enfant est un être à corriger. L’éducation doit instaurer une hiérarchie entre l’enfant et l’adulte, seul·e détenteur·ice de l’autorité, et de cette hiérarchie, découle un respect, une obéissance inconditionnelle. L’enfant ne doit pas être un copain ou une copine. Il ou elle n’a pas à avoir des explications sur les décisions qu’il·elle subit, les ordres qu’il·elle reçoit. Il·elle n’a pas à se sentir tout·e puissant·e, cela pourrait lui porter préjudice plus tard, au moment d’être confronté·e à l’autorité et aux hiérarchies de nos structures sociétales. Il faut d’urgence rétablir les méthodes d’avant les pédagogues, qualifié·es de démagogues. Il est grand temps des resserrer la vis : « Y a qu’à les faire taire [les enfants] et les mettre au travail ! Y a qu’à sanctionner les fortes têtes et exclure les gêneurs et gêneuses ! »n

Dominique Houssonloge, notre collègue de l’UFAPEC, propose cette définition de l’enfant-roi : « L’enfant-roi est égocentrique, revendique et se plaint constamment, refuse d’aider, a besoin de capter l’attention et de se faire remarquer, est intolérant aux frustrations, est agressif et manque de socialisation. […] Il est le nombril de la famille, sans limite et sans devoir, amoral, égoïste, seul, manipulateur, considéré trop tôt comme adulte, à qui on passe tout et dont on réalise tous les désirs. S’il est tyran, […] il est aussi victime de ses parents comme de la société. »n

Des psychologues, chercheur·ses à l’UCLouvain, ont alerté sur les conséquences d’un culte de l’enfant − culte qui se concrétise d’une part dans des pratiques parentales qui tendent à imposer le moins de contraintes possible aux enfants et de se concentrer davantage sur leurs besoins et leur protection et d’autre part dans les pratiques scolaires qui favorisent l’autonomie, mettent l’accent sur les besoins et les intérêts des élèves et prônent l’apprentissage de la découverte. Ce culte génère tout d’abord un épuisement des parents et des professeur·es et ensuite, surtout, « une diminution de l’apprentissage et des résultats des élèves, une augmentation des symptômes dépressifs des élèves, un comportement perturbateur et une adhésion aux valeurs individualistes »n. Les psychologues terminent leur mise en garde en ces termes : « Le culte de l’enfant a été promu à différents niveaux de pouvoir dans l’espoir de créer une société plus démocratique et plus inclusive. Toutefois, une telle hypothèse n’est pas corroborée par les faits. Sur la base des preuves examinées ici, il est peu probable que l’Émile de Rousseau, devienne un citoyen qui se préoccupe des questions qui affectent la ville, qui soit critique et qui donne la priorité au bien commun. Son destin le plus probable est de devenir immature, ignorant et égoïste. »n

L’enfant coéquipier n’est pas un·e enfant qui refuse l’autorité, mais qui refuse, à juste titre, l’arbitraire. L’adulte doit trouver sa juste place, son juste ton dans cette reconfiguration du rapport adulte/enfant. C’est une démarche exigeante.

L’enfant-roi semble être un concept bâti par les détracteur·ices d’une réalité diffuse, complexe, entremêlée, qui prétendent la simplifier pour pouvoir taper dessus : celle d’un contexte où l’autorité « tournée vers l’avenir, prétend[ant] reposer principalement sur la pertinence des argumentations et des raisonnements, en privilégiant la créativité de chaque individu et/ou système, au risque d’ailleurs d’amplifier l’individualisme […], devient horizontale »n ; un contexte d’individualisation où prime l’épanouissement de chaque individu et qui complexifie les identités ; un contexte où le couple parental est une alliance pouvant être dissoute et de laquelle l’enfant est le pilier (puisque le lien de filiation reste, lui, indissoluble) ; un contexte où le modèle de la famille nucléaire et de la mère au foyer est remis en question ; un contexte où des droits des enfants ont été promulgués…

Le concept d’enfant-roi est mobilisé pour stigmatiser des parents un peu paumé·es dans ce contexte général de mutations et de transitions sociétales, et pour en appeler à un retour à l’autorité verticale, à la famille nucléaire et nombreuse, aux identités bien définies… Il ne s’agit pas de nier qu’il y ait des enfants dont le comportement peut se retrouver dans la description qui est faite de l’enfant-roi. Il s’agit de considérer que ces manifestations d’enfant-roi ne sont pas la conséquence finale des mutations en cours (et regrettées par certain·es), mais des phénomènes transitoires : une étape dans l’apprentissage des adultes et des enfants d’un nouveau rapport entre elles·eux. L’enfant coéquipier n’est pas un·e enfant qui refuse l’autorité, mais qui refuse, à juste titre, l’arbitraire. L’adulte doit trouver sa juste place, son juste ton dans cette reconfiguration du rapport adulte/enfant. C’est une démarche exigeante. À l’instar de l’enfant, il·elle gagnera en maturité et en liberté s’il·elle y parvient. 